对幼儿园教师职前培养论文发表的“双教学场” 研究

　　对幼儿园教师职前培养的“双教学场” 研究

　　曾彬

　　（西华师范大学学前与初等教育学院 四川省南充市，637002）

　　[摘要]：对幼儿园教师职前培养由高校单一培养模式逐渐走向高校与幼儿园合作培养模式。我们在“教学场”概念提出的基础上，进行了“高校”与“幼儿园”双教学场的实践探索。为满足高师学前教育专业人才培养中设置双教学场的现实需要，实行了开放式、全程式、双主体、双服务的双教学场培养模式，并进一步完善双教学场的第三方支持平台。

　　[关键词]：高校；幼儿园；学前教育专业；人才培养；

　　通讯作者：曾彬，四川省南充市莲池路54号西华师范大学初等教育学院 637002

　　随着高师学前教育人才培养从理论逐渐走向理论与实践结合的培养历程,由高校单一培养模式逐渐走向高校与幼儿园合作培养模式，许多学者在此基础上对幼儿园与高校合作模式提出了不同的见解。也有学者将勒温的场理论运用到人才培养中，即所谓的“教学场”。教学场实际上是对园校合作的进一步阐释与应用。但目前对教学场的研究多局限在其概念或意义等理论层面的研究，如刘松武的“大学课堂教学场论”（2004年）[1]，吴小鸥的“教学场的形态演进”（2007年）[2]与“课堂：人与知识的相遇的教学场”（2011年）[3]，雷湘竹的“让幼儿园成为学前教育专业学生成长的‘教学场’”（2009年）[4]。朱德全的“试论教学场情境的生成策略”（2004年）[5]。关于学前教育人才培养的教学场相关实证研究还较少。对此，我们做了为期5年（2010年9月~2015年9月）的实践探索，并取得了一定成效，可提供给兄弟院校借鉴。

　　一、对“双教学场”概念的理解

　　（一）对“教学场”的理解

　　教学场来源于勒温(Lewin)的心理场论。心理场论是从整体论出发，运用新物理学的观点来建构心理学研究和理论的一种体系。心理场论的两大核心概念是“整体”和“动力”。该理论极其重视人与环境的关系，以及重视人的行为是在整体情境中发生的。勒温讲的“情境”就是个体的“生活空间”。勒温认为：“在这种生活空间里，行为既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。”按照勒温的这个观点，高校学前教育专业大学生的学习行为应该与其接触的所有人以及所有环境都有关。因此，我们可以将勒温所指的“个体的生活空间”理解为“场”，即高校学前教育专业大学生的生活空间就是其“心理动力场”。[6]由此，我们将生活空间概念的意义推论到教学中：任何教与学的行为都发生要在大学生的生活空间中，可以将这种生活空间称之为“教学场”。这种“场”包含着教学情境中各种组成部分以及这些组成部分之间的相互关系。所以“教学场”对于高校学前教育专业的大学生来说，是一种特殊的学习形态与空间。

　　（二）对“双教学场”的理解

　　在不同的“教学场”会引起学生不同的心理变化，同样会产生不同的学习效果。这是因为“场”具有感染功能。①因此，作为高校的教育工作者，应该给学生提供不同教学场，充分发挥教学场不同的感染功能。针对高校学前教育专业学生而言，他们未来的就业去向通常是幼儿园。因此，高校教育者尽可能地为他们提供的教学场应多元化。对于高校学前教育专业的大学生而言，通常有两种教学场：一种是高校教学场，一种是幼儿园教学场。因为，目前，高校还不能完全保障未来幼儿园教师能在高校习得所有的教育实践技能。有学者认为：实践性知识比理论性知识更重要。②而学前教育专业大学生的实践性知识主要是在幼儿园教育实践中习得。大学生在幼儿园这个“教学场”中，接触到各种教育情境，能观摩到幼儿园教师的各种教育行为，这些都是大学生提高自身教育实践理论水平的最佳手段。[7]因此，我国高校学前教育专业人才培养需要设置高校和幼儿园“双教学场”。

　　二、高师学前教育专业人才培养中设置双教学场的现实需要

　　针对学前教育人才培养需要解决的三个问题：第一，学生要“学什么”； 第二，学生要“怎么学”；第三，学生要“怎么学以致用”。而这三个问题不能只放在高校一个教学场中来完成。高校教学场与幼儿园教学场的设置已经成为了高师学前教育专业人才培养的现实需要。

　　（一）单一的“高校”教学场已不能满足学前教育专业人才培养的需要

　　高师学前教育专业本科的教师一般长期深居高校，通常将教材与学术期刊作为开发课程资源的主要方式，对幼儿园日常教学实践了解不多。因此，高校教师除了在大学进行业务学习外，还应该下园进行实践锻炼。目前学前教育专业大学生的教育实践一直处于不被足够重视的地位，教育实践主要是见习、实习两种形式，而且实践时间也较短，根本达不到理论与实践相结合，难以达到教育理论知识在幼儿园得到充分实践。因为，教育的对象是人。人是社会人，应放在社会中培养。学前教育专业的大学生未来要走向的社会岗位主要是幼儿园教师，他们理所应当在幼儿园得到充分的锻炼，为未来在幼儿园工作获得过硬的实践本领。

　　(二) 国家要求学前教育专业人才培养任务应该在双教学场中完成

　　2012 年 2 月教育部根据《中华人民共和国教师法》所制定的《幼儿园教师专业标准（试行）》是教育部为促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍的纲领性文件。该文件是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求……是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《专业标准》既要求高校对大学生进行理论知识的培养，又要求对大学生进行幼儿园实践能力的培养。《幼儿园教师专业标准（试行）》对全国幼儿园教师专业发展做了具体明确的规定，即幼儿园教师应该符合《专业标准》中的三大模块即专业情感、先进的教育理念和专业信仰、专业知识和专业技能。这三大模块内容应该充分体现了高校和幼儿园双教学场的应用。

　　第一个模块“专业情感”要求专业人员对自身专业的性质、标准、价值等的理解、判断、期待与认同，指引着专业人员的思考方式和行为举止。”③所有这些专业情感的培养，仅靠高校空洞的说教，其效果显然是不理想的。我们学校逐渐转变为“请幼儿园的园长到高校举办关于职业认知方面的讲座，再转变到让大学生下园感知”。在转变专业情感的培养方法后，大学生的专业情感培养效果明显得到了改善。

　　第二个模块“先进的教育理念和专业信仰”要求幼儿园教师具有以幼儿发展为本的观念，以及科学的儿童观、教育观、教学观、课程观、师幼观、自我发展观等，能将理论知识转化为实践智慧和教育教学方法。这个模块更多涉及到的是学前教育专业的理论知识素养，我们采取的措施是主要由高校教师对大学生进行培养，采取的具体措施是以教师组织学生集中学习理论知识为主，大学生自学和下园观摩等为辅。

　　第三个模块“专业知识和专业技能”要求幼儿园教师具有扎实的专业知识、能力和教育机智。专业知识具体包括幼儿发展知识、幼儿保教知识和通识知识。专业技能包括教育技能与艺术技能。对大学生的专业知识和艺术技能培养采取的是以高校培养为主，幼儿园培养为辅。对大学生的教育技能培养采取的是以幼儿园培养为主，高校培养为辅。

　　（三）缩短幼儿教师职业角色适应也需要高校与幼儿园“双教学场”

　　徐青（2010年）对黑龙江省高等学校学前教育人才培养情况的调查显示：高等幼师学校91.8%的毕业生到幼儿园后不能马上进入工作角色。他们对幼儿园的常规工作不熟悉，对幼儿园教育科研不了解，教学能力薄弱，缺乏与家长沟通和组织孩子活动的能力。[8]再加上大中专、本科、研究生的课程设置趋，实践类课程非常薄弱，主要集中于最后一学年，且形式化问题严重。[9]初入职的老师不知道将学生角色到老师角色怎样转换，不知道怎样用幼儿语言去交流，还是用成人的语言方式去跟幼儿交流，学校学到的知识不知道怎样应用到教育实践中去等。上述情况均不利于幼儿和教师自身的发展。因此，对于初入职教师而言，我们通过培训等方式缩短角色适应时间。对于大学生而言，我们通过高校内视频课观摩、同课异构或异课同构或教学诊断等模拟教学、到幼儿园参与各种教学活动等多种形式打磨大学生的教学实践能力，尽量在高校毕业前就完成幼儿教师角色适应。

　　（四）幼儿园一线管理者与高校学前教育专业学生同样呼唤“双教学”

　　1．双教学场是幼儿园一线管理者的呼声

　　有研究表明：各类学前教育机构渴求“热爱幼教事业、学历较高、有一定教科研能力、学前教育理念新、教学基本功扎实、技能全面的”学前教育专业毕业生。④大学生要获得热爱幼教事业这一品质，需要高校与幼儿园共同完成，大学生要有一定教科研能力、新的学前教育理念，需要高校来完成，大学生要有扎实的教学基本功和全面的技能，需要高校与幼儿园共同完成。张建波在对常州市10所不同层次的园长访谈中了解到：尽管许多幼儿教师有较好的艺术理论素养，但由于他们的实践能力较差，因此其艺术教育效果不理想。[10]这提醒了高校既要重视对学前教育专业大学生的艺术技能进行培养外，还需要由幼儿园配合进行艺术实践能力的培养。可见，幼儿园一线管理者希望高校培养出来的幼儿园教师在专业理论与专业实践等方面全面发展的人才。因此，双教学场也是幼儿园一线管理者的呼声。

　　2. 双教学场是大学生的呼声

　　2011年孙柏如等人对衡水学院2007 级学前教育专业24 名本科应届毕业生就学前教育专业课程设置是否完善的研究结果表明：49%的学生认为他们的实践能力差而且也没有很多的实践机会。[11]也有很多学生认为自己在大学所学的理论知识到幼儿园没有用。[12]因此，为了满足大学生的愿望，高校对学前教育专业的大学生应该在双教学场中进行培养。

　　3.新加坡幼儿园的现实要求

　　新加坡每一位幼儿园教师都能承担起课程的设计与开发。[13]新加坡幼儿园教师之所以能够达到这样高的专业水平，跟他们对课程的深入了解分不开。因此，我们国家要培养出高水平的幼儿园教师，也应该在双教学场中进行，让大学生对幼儿园有很好的了解，才能知道自己在大学期间应该学什么和怎样去学习。

　　三、双教学场的特点

　　双教学场相对于单一的高校教学场而言，具有以下一些特点：开放性、全程性、双主体性、双服务性。

　　（一）开放性

　　1．通过高校举办讲座的形式体现开放性

　　高校通过举办讲座的形式既可以让高校学生学习，又可以让幼儿园教师到高校来学习。讲座的讲授者可以由本地高校副教授以上且教学经验丰富、教学效果好的教师担任，也可以由高校聘请其他高校的知名专家担任，还可以由一线教学经验丰富的幼儿园教师担任等。近几年，我们通常会通过每年的“国培”平台，将从校外请来的高校专家给大学生举办相应的讲座。同时，我们也会不定期的请来本地幼儿园管理经验丰富的园长和教学经验丰富的教师为大学生开展讲座。这样既丰富了大学生的学习内容，又增强了大学生的新鲜感，还加强了高校之间的联系和高校与幼儿园之间的联系。

　　2．通过幼儿园举办大型活动的形式体现开放性

　　幼儿园大型活动主要包括“六·一”国际儿童节活动、元旦节活动、以及幼儿园每月常规的亲子活动等，同时也包括幼儿园的教研活动如园内或园际间的幼儿园教师教学技能比赛等。幼儿园可以邀请高校教师和大学生共同参与组织或参与活动本身。如，幼儿园让高校学生到幼儿园观摩大型活动。幼儿园还让大学生学习大型活动是如何筹备、如何开展、如何与家长或其他教师沟通等方法，还学习组织大型活动的知识，以及教师的组织教育经验等。大学生也很乐意到幼儿园去帮忙准备大型活动。

　　3．通过邀请有经验的一线教师到高校课堂模拟教学体现开放性

　　相对于幼儿园教师来说，她们习惯于面对幼儿进行教学，通常也能自如发挥其应有的教学能力。但是，她们变换了教学场所，常有不适应的感觉。如果把她们请到高校进行模拟教学，常感到拘谨或其他不适应的表现。因此，把她们请到高校课堂教学，对她们是一种适应能力和胆量的锻炼，对她们自身的教学能力提高也是有帮助的。相对于大学生而言，可以尝试如何进行模拟教学。因为他们在就业时常会遇见这种模拟教学情况。现在的幼儿园教师资格证考试中的面试部分，也是需要模拟教学的，其中教学能力的展示也是非常重要的。因此，一线教师到高校课堂进行模拟教学，能给大学生起到很好的示范作用。

　　（二）全程性

　　我们过去对高校教学的重视程度远远超过了幼儿园教学场，因此，常常会出现“教育实践观比较陈旧，导致教育实践在整个教学计划中一直处于较轻的地位，教育实践仅仅包括见习、实习，而且存在时间短、形式单一、内容不连贯、理论与实践相脱节等问题”。⑤因此，高校学前教育专业人才培养应该实行全程化的特点进行“内容多元化、手段与形式多样化，做到每个阶段都要有相对应的时间保证、相对应的阶段目标、相对应的内容要求等”。⑥只有这样，才能够培养出教育教学实践能力强的（准）幼儿园教师。全程性的双教学场应该融入学前教育专业大学生的整个学习阶段。

　　幼儿园教学场的全程性特点是通过以下一些措施来体现的。以大学本科四年幼儿园教学场的主要学习任务为例：第一学期，可以安排学生下园参观，感知幼儿园教师的教学和幼儿的生活等，主要任务还是学生对幼儿园教师职业的一个了解，了解幼儿园教师的主要工作内容，培养学生对幼儿园教师的职业情感。第二学期至第六学期，可以安排学生到幼儿园见习一至两周。时间具体是一周还是两周，可以根据高校与幼儿园的协商来决定。第七学期完整实习，这样能够保证大学生在幼儿园教学场能够学习到扎实的教学实践技能，又能解决幼儿园教师负荷重的情况。根据我们的经验，幼儿园园长与教师很满意大学生到幼儿园实习一学期的情况。第八学期，这是大四学生的最后一期学期，高校会安排学生完成毕业论文、就业、办理各种离校手续等。这学期不适宜到幼儿园完整地实习，也就是说，幼儿园教学场的全程性虽然涵盖了大学四年，但具体时间主要是指第一学期至第七学期，但同时也体现了幼儿园教学场学习的连续性。

　　（三）双主体性

　　高校学前教育专业人才培养的双主体主要包括高校教师和幼儿园教师两种主体。高校教师作为学前教育专业的培养主体，主要教给学生学前教育专业方面的理论知识与艺术技能等方面的知识。幼儿园教师主要教给学生幼儿园方面的教育教学经验以及教学技能等，同时协助高校教师完成某些课程内容，如幼儿园课程中五大领域的具体教学内容，可以请幼儿园教师配合完成。

　　（四）双服务性

　　双教学场培养模式是一个双赢的培养模式。幼儿园与高校两个教学场均可以从这种培养模式中获利。但是，双赢的前提是双方都应该为彼此服务。

　　1．幼儿园为高校教学服务

　　幼儿园对高校学前教育专业大学生服务的内容主要有以下几个方面：第一，为大学生的参观、见习、实习、观摩、调研等提供学习与调研的场所。第二，幼儿园为高校学前教育专业人才的培养提供具有教育实践经验的师资。高校学前教育专业人才的培养，如果离开了幼儿园的服务，就成了“无源之水，无本之末”。第三，幼儿园教师参与高校人才培养的课程设置、见习和实习方案的制订与修订等。因此，高校学前教育专业人才培养，必须要把部分培养内容落实到幼儿园中进行。这就是我们通常说的要接“地气”。高校要培养合格的优秀幼儿园人才，就应该接纳幼儿园的意见，通过向幼儿园园长和教师座谈等方式，了解幼儿园对本专业人才的需求状况以及要求等。幼儿园为高校服务，这有利于高校学前教育专业人才的培养。

　　2．高校为幼儿园的发展服务

　　幼儿园的发展除了受到地方政府在政策与财政的大力支持外，以及幼儿园自身的努力外，同时需要先进与科学的学前教育理念的引领。也就是说，幼儿园的发展，多一份高校力量的参与，能够发展更好。这就是所谓的“众人拾柴，火焰高。”因此，幼儿园不能孤立的发展，应该接受高校为幼儿园的服务。我们目前对幼儿园服务的内容主要有：师资培训、教学与科研指导、提供师资等。如，我们通过“国培”条件邀请本地幼儿园没有参加过培训的教师一同参与培训；我们会经常性地下园进行教学指导或参与幼儿园的教研活动等；通过“国培”派送大三顶岗学生下园；通过第七学期实习派送大四学生下园，我们积极帮助幼儿园申报市级或省级课题。

　　四、“双教学场”的构建愿景：完善第三方支持平台来保证双教学场的顺利开展

　　高校学前教育专业大学生的专业实践过程是其知识、认知、行为以及伦理在幼儿园这样的特定情境中融合的过程，也是他们在高校学习过程中所获得的理论、经验、艺术技能在幼儿园综合实践情境中感知、体验的过程。这就是李∙舒尔曼所说的教育学内容的知识能够对专业产生的直接影响，而其教育学内容知识是与其教育情境直接密切联系且适合于该教育情境的内容知识。[14 ]因此，高校学前教育专业人才培养必须幼儿园这一特定的教育情境中执行。为了能够更好地实行双教学场，因此，我们必须要建立第三方支持平台。第三方支持平台的主要作用是：协调高校与幼儿园的关系，统筹安排双教学场的资源、监管双教学场各自的职责，必要的时候，第三方支持平台还应该充分发挥沟通和联结双教学场的功能。目前我们已有的第三方支持平台有以下几种。

　　（一）利用“国培”平台

　　我校从2010年第一次承担地震灾区国培项目后，就已经聘请了幼儿园教学经验丰富的园长或教师为国培学员进行经验分享，或将有经验的高校或一线教师送教到幼儿园。经过多年的探索，我们逐渐将双教学场的应用范围逐渐扩大，应用内容逐渐深入。我们不但应用到本地幼儿园，还逐渐辐射到民族地区幼儿园，如四川省彝族自治州州府西昌市的几所重点幼儿园，陕西省西安市的一些幼儿园等。我们与他们形成良好的师资共享，资源共用。我们通常会将为国培学员请来的一线教师所开展的示范课放在本地的幼儿园，让该幼儿园教师学习到与他们自己不一样的课例，如，根据彝族文化开发的园本课例“喀沙沙”（汉语意思为“谢谢”），生活与游戏中的数学“认识钱币”等，深受幼儿园教师的喜爱。这不但让国培学员受益，同样让协助我们完成示范课的幼儿园教师受益。

　　因国培请来的幼儿园或其他高校的知名专家给本校学前教育专业的专科生、本科生、研究生做不同需要的讲座或学习指导等。如，我们将请来的园长为学前教育专业的新生做专业要求介绍，敦促学前教育专业的大学生在理论与技能方面应该怎样学习。因为，我们在实际的工作中发现，由高校教师给学前教育专业的新生做专业要求的效果，还不如来自一线的园长或教师的讲解有效，可能是因为她们长期在一线，有更感性的认识和理解，她们的讲解来得更贴切的原因。

　　（二）利用社会服务平台

　　我校目前所建立起来的双教学场的社会服务平台是“漆凉铭学前教育研究中心”。该中心是在我校校友漆凉铭先生的资助下建立起来的。其功能主要是从事于学前教育的研究以及对幼儿园进行教学和科研指导等。我校借助“漆凉铭学前教育研究中心”这一社会服务平台，已建立了南充市莲池幼儿园、南充市金红国际幼稚园城北分园、南充市嘉陵区幼儿园、南充市仪凤街幼儿园、南充市高坪机关幼儿园、上海市漆凉铭幼儿园、攀枝花市盐边县兴旺南部幼教中心等15个合作基地。这些幼教基地，为高校学生的实习以及高校教师的调研工作提供了大量的支持和帮助。高校也为这些幼教中心提供了一些理论指导、教学指导和科研指导等。

　　（三）大力推进政府教育行政部门平台和高校自身的教务管理部门平台

　　尽管我们已经建立起了双教学场的初步第三方平台，但是其功能还没有发挥到应有的程度，还需要进一步深入探讨与利用。同时，我们还需要大力推进政府教育行政部门平台和高校自身的教务管理部门平台。目前，政府行政部门更多地只是履行自身的行政管理功能，并没有很好地起到将高校与幼儿园双方统筹起来管理，充分发挥各自的优势，真正监管各自应有的职责。高校内部的教务管理部门也没有很好地发挥协调等功能。在过去的见习或实习工作，基本上由各学院自己联系幼儿园。而学院联系幼儿园的工作几乎由教师自己去完成。随着学生人数的增加，联系幼儿园工作压力大，由教师个体来完成显然不实际。从2015年开始，我校教务处才纳入全校的实习工作中，而见习还是由学院自己承担。随着领导对学前教育专业人才的越来越重视，领导亲自参与了大学生到幼儿园见习和实习工作。其见习与实习的效果也变得越来越好。可见，一项工作要最后做好，只靠教师个体的力量是不行，还必须要有单位领导的大力支持，尤其是高校自身要建立起内部管理平台，真正联结高校与幼儿园这两个教学场。

　　注释：

　　①宁虹.实践—意义取向的教师专业发展[J].教育研究.2005年第8期第44页.

　　②陈向明.实践性知识——教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论.2003年第1期第104页.

　　③教育部教师工作司组编.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京师范大学出版社.2013年1月第1版第54~57页.

　　④学前教育专业人才需求论证及专业发展前景分析[EB/OL].（2010-05-20）http://www.eol.cn/hua_ti_7986/20100520/ t20100520_477153.shtml.

　　⑤于桂霞.论高师院校实践导向学前教育专业人才培养模式的构建[J].东北师大学报（哲学社会科学版）.2013年第3期第253页.

　　⑥同⑤.

　　参考文献：

　　[1]刘松武.大学课堂教学场论[D].中南大学硕士学位论文.2004年7月.

　　[2]吴小鸥.教学场的形态演进[J].高等教育研究2007年第6期第23~28页.

　　[3]吴小鸥.课堂：人与知识的相遇的教学场[J].教育理论与实践.2011年第10期第53~56页.

　　[4]雷湘竹.让幼儿园成为学前教育专业学生成长的“教学场”[J].学前教育研究.2009年第6期54-56页.

　　[5]朱德全.试论教学场情境的生成策略[J]. 高等教育研究.2004年第6期第71~75页.

　　[6]申荷永.心理场论[M].北京：中国和平出版社1996年版第37页.

　　[7]同[4]第55~56页.

　　[8]徐青.高素质技能型学前教育人才培养模式探析[J].教育与职业.2010年3月下旬第174页.

　　[9]李丹.高师学前教育专业本科课程的问题与对策[J].佳木斯教育学院.2012年第6期第164页.

　　[10]张建波.常州市幼儿教师艺术素质现状调查报告[J].常州工学院学报(社科版）.2010年第4期第114页.

　　[11]孙柏如.汪嘉露.路雨萌.学前教育专业应用型人才培养模式探究——以衡水学院为例[J].衡水学院学报.2011年第3期第87页.

　　[12]王小鹤.对地方本科院校学前教育专业就业现状及人才培养的思考——以平顶山学院为例[J].湖南科技学院学报.2013年第7期第155页.

　　[13]朱德峰.新加坡幼儿园课程设计与开发经验谈[J].学前教育.2015年第1期第6页.

　　[14]崔允漷.王少非.教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究.2014年第9期第81页.