教育论文：从工具理性到价值理性的中小学道德教育重塑----基于内尔•

　　教育论文：从工具理性到价值理性的中小学道德教育重塑----基于内尔•诺丁斯的关怀理论

　　1989年联合国科教文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”，作了题为《学会关心：21世纪的教育---圆桌会议报告》，该报告呼吁全世界的教育理念应该由“学会生存”转变为“学会关心”，“关心教育”应该成为学校教育中最重要的环节。美国著名教育家内尔•诺丁斯在关怀伦理学的基础上，发展出以关心为核心的关怀伦理思想，该思想对学生道德教育产生了深远的影响。目前，国内对于内尔•诺丁斯关怀理论的研究多停留在高校层面，然而，中小学是人生成长的关键时期，是一个人思想品德形成的黄金期，也就是关怀品质形成的重要时期。同时，关怀理论不仅对构建关系型师生关系具有指导意义，它对于整个中小学道德教育的全新改革都十分重要。随着社会风气的复杂化，学校教育在道德教育方面的影响力下降，学校中育人目标的偏失，师生关系的不和谐等，这些都需要学校做出及时的改变，使学校教育继续回归到道德教育中的主导位置。道德教育不是思维教育，理性不应成为教育的全部内容，但在教育中，理性的关怀可以在满足学生合理的需求的前提下，帮助他们更好的成长。因此，从工具理性到价值理性的中小学道德教育改革，将更加关心学生的情感和精神世界，构建利于学生全面发展的有温度、充满关心关怀的德育课堂。

　　工具理性：关怀理论下中小学道德教育的诟病

　　“工具理性”和“价值理性”最初是由德国社会学家马克斯•韦伯明确提出的一对范畴。韦伯从研究人的社会行动出发提出了著名的“理性人”假说, 即人的行为的发生必须服从一定的目的或体现一定的意义, 因为人类的行为一般是合乎理性的, 包括以目的为趋向的工具理性和以价值为趋向的价值理性。在韦伯看来, 工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待, 并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’, 以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。[[1]]工具理性更多关注的是手段和条件，不关心目的是否合理，它强调的是手段是否可以操作，并要求选择最佳手段，所以说工具理性带有非常强的目的性和功利性。工具理性立足于社会，不同于价值理性对人本身的关注。关怀道德教育它的现代意义就在于它正视现在的功利和权威倾向的道德教育问题，它不是为了道德而道德，也不是为了体系而体系，它情调关怀教育应全方位的为人服务，使人在经济时代中学会对己、对人、对物都指向真正幸福的生活哲学。[[2]]因此，它过于功利性和目的性的追求成为了在关怀理论下中小学道德教育的诟病。

　　教学目标：过于功利，忽视品质的培养

　　早在上世纪90年代，我国开始对中小学的德育目标进行分层，分别在1993年颁布了《小学德育纲要》、1995年《中学德育纲要》，以及后来将小学与初中的思想品德教材名称改为道德与法治。可以发现，中小学道德教育的目标越来越走进教育，关注学生的发展，但还是暴露出很多问题。从目标的类型来看，倾向于普遍性目标取向和行为性目标取向，太过于冗长繁杂，只有复杂的目标，却没有具体的实践方式；过于功利，对学生的要求较高，没有真正的结合学生的身心特点；更加注重德育教育形成的社会价值，违背了道德教育育人的根本使命，忽略了对学生个人品质的养成。诺丁斯的关怀理论提出道德教育可以有很多目标，但最主要的目标是要把学生培养成有道德、有关怀能力的人，其他的目标都应该是为这个目标服务，在培养学生的过程中不能忽略学生本身以及他们与其他人的各种联系。未来社会需要的不仅仅是一堆能为社会发展贡献自己能力的知识分子，相比而言，更需要一群有着关怀品质，懂得关爱自己，关爱大自然的善良的人。

　　师生关系：过于权威，缺乏情感的互动

　　高德胜在他的《道德教育的30个细节》一书中就曾指出，我们现行的道德范式有一个基本的两分，即把学生视为德育对象，而教师则是教育者。教师仅仅因为是教师，成年人仅仅因为是成年人，就取得了教育者的合法地位，而中小学生仅仅因为是学生和未成年人，就成为了接受教育的对象。[[3]]教师成为了权威的象征，道德教育变成了“搬砖头”的过程，师生之间缺乏了情感的互动。甚至有的教师因教育者身份的保护，认为某些伦理规范只是用来对付学生的，对其构不成任何威胁，并没有给学生树立一个可以学习的道德榜样。诺丁斯的关怀理论认为在教育民主化的时代，在时代精神由主体性转向主体间性的时里，教育者和教育者间，教育者和被教育者间都应该是相互学习、共同成长的关系，而不再是传统上的单向传输的过程。教师与学生之间要更多的情感参与，教师要关怀学生，接受和理解学生，不仅仅是关心他们的学习成绩，更多的要走进学生的精神世界。学生也要对教师的关怀做出回应和认可，让教师能够感受到自己的付出是有成效、值得的。

　　教学内容：过于学术，缺乏生活的参与

　　现行和过去的中小学德育教学内容都存在一个非常致命的缺陷，就是将德育等同于其他科学知识教育，一味的追求德育知识的传授和道德思维的培养。教学内容更多的是为了应付考试做准备，表面道德化，实则内容贫乏，没有很好的与学生的日常生活紧密联系，也没有很好的将课上学到的道德知识在生活中加以体验。殊不知，学生们在德育知识上掌握的多少并不能抵制其出现道德沦丧的现象。我们的道德教育不应该把理性看做是培养人的唯一目的，理性只是人的一面，关怀与教育的结合最终的目的是使人要生活的幸福，幸福的生活。关怀理论认为以往的道德教育把教育置于生活之外，对学生进行“美德袋”式的教育不符合道德教育的宗旨。 她提出只有当道德与生活发生关系时，它才具有真实性，才能够真正的引起学生的道德思考，而不是逻辑思考。才能够帮助学生加深与他人以及大自然的联系，真切的体会到自己的公民责任和义务。

　　教学方法：过于死板，缺乏实践的配合

　　诺丁斯关怀德育由四部分组成，分别是榜样、对话、认可和实践。然而，当前的中小学道德教育教学方法仍以直接告知为主要形式，忽视了教师的榜样作用，也没有掌握了对话在道德教育中的优势。诺丁斯认为所有的学生的关怀能力应该在道德实践中养成，实践是使学生快速成长的最佳途径。然而，我国中小学道德教学方法虽进行了一些改善，但仍过于死板。其一，在教师们普遍意识到道德教育不应同传统学科知识采用讲授法的教学方法后，纷纷转向追求建构主义，在给予学生更多自主发展的空间时，也忽视了一些接受能力较差的学生，教学方法过于死板，不能很好的将传统的讲授法和发现法巧妙的结合。其二，当学生出现道德问题时，教师更多的是采用惩罚的方式，使学生限于对教师以及课程的恐惧，感受不到来自教师的关怀和鼓励。诺丁斯的关怀理论反对对学生进行惩罚教育，可以通过让学生在实践中做一些好人好事来达到惩罚的目的，同时，也要多给予学生鼓励，鼓励他们尽可能的参与到实践中，培养他们的社会责任感，成为有道德的社会公民。

　　价值理性：关怀理论下中小学道德教育的重塑

　　韦伯提出价值理性是指“通过有意识地对一个特定的举止的--伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的--无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就。”工具理性体现了主体对思维客体规律性的认知和驾驭, 它主“真”, 导向真理和认知, 用来认识事物的本来面目, 回答人与世界的关系“是如何”的。价值理性体现一个人对价值问题的理性思考, 它主“善”, 导向决断和行动, 用来对人类自身与世界关系“应如何”和人“应当是”进行判断。[[4]]价值理性关怀人类世界，源于人性的终极关怀。价值理性下的中小学道德教育，就是以人为本，更加关注学生的成长需要，旨在实现学生的人生意义和价值，促进学生全面发展。价值理性的出现使道德教育又回归到人自身，改变了工具理性下的专断型的中小学道德教育模式，使教师更多的参与到学生的生活当中，与学生建立起关怀型师生关系，也使得道德教育更加生活化，贴近学生的生活，让学生在实践中养成关怀品质，提高关怀能力。

　　确立以学生为本，培养学生关怀能力的教学目标

　　诺丁斯在《学会关心--教育的另一种模式》中指出“关心和被关心是人类的基本需求，关心是一切成功教育的基石”。[[5]]在关怀理论下的中小学道德教育目标以“学生为本”，就是要改变过去一味的追求社会价值，真正的落实到学生的个人品质的培养上。一方面，要培养学生的自我关怀。我们常说，只有学会爱自己才会爱他人，学生自我关怀的开始意味着关怀品质的养成，也是一种对自己的生命健康和生活状态的负责。学生自我关怀能力的养成可以使其内心世界更加强大，抗压能力提高，更加珍惜自己，从而避免一系列中小学生自杀事件的发生。另一方面，培养学生关怀其他事物的能力。诺丁斯的关怀圈层理论，把不同的关系看做不同大小的圆心圈，自己是圆心，然后逐渐向外扩圆，涉及到了他人、植物、动物、社会、大自然等一切我们应当关心的事物。通过对这些事物的关怀，可以使学生与其建立起情感联系，从而加深人与人之间的关系，减少一些校园虐童、欺凌、虐待动物等事件的发生，让这个社会多一些爱，少一些伤害。因此，以学生为本，培养学生关怀能力应成为中小学道德教育的教学目标。

　　建立情感互动，师生之间认可、对话的师生关系

　　诺丁斯深受存在主义哲学家布贝尔的“我--你”教育思想和“教育的实质是关怀学生的品格”教育主张的影响，提出要打破以往的专制型、权威型的师生关系，构建一种“我--你”型的互相关怀的师生关系。这样的师生关系是建立起我与你之间的平等关系，是一种关心和被关心的关系，关心者要接受并认可别人的关心，被关心者也要做出相应的回应，关心者要能够站在对方的立场发出恰当的、真正被需要的关心。我们在现实生活中很多关心得不到回应就是因为关心不到位。正如高德胜提出的，教师与学生在道德面前是平等的，所有人都是主体，又都是对象，所有人在接收着教育又在教育着他人。一方面，教师要自觉的培养关心品质，提高关心能力，积极与学生进行对话和沟通，理解一个学生之前要先了解一个学生。当学生出现道德问题时，不要急于做出惩罚，教师应该关心的是学生的品德发展。规则和纪律只是为了道德教育服务的，我们的道德教育培养的是善良，有关怀能力的人，而不是行为规范良好的人。另一方面，关怀型师生关系的成立，不是教师的全部责任，当教师做出关心举动时，学生应该接受教师的关心并对其回应。最后，教师作为道德教育的主体之一，不仅需要学生对其关心的回馈和反应，学校也应该关心教师的成长。教师们把教育当做道德的事业，可学校依旧用升学率考核他们的能力，使得很多教师成为学生讨厌的对象。学校应该从多角度对教师给予关心，关注他们日常教学中的点滴，而不仅仅是最终的成绩。

　　组织以关怀为主题，密切联系学生生活的教学内容

　　诺丁斯主张道德教育应当超越学科、摆脱学术化，回归学生的生活。关怀主题应当渗透进学校日常的道德教育中。一方面，教学内容应该来源于学生的生活，从中提炼出优秀的利于培养学生关怀品质的材料。另一方面，课下组织学生进行志愿服务、社区服务等贴近学生生活的关怀主题活动。最后，学校应当结合实际情况开发一些以关怀为主题的校本课程，比如诺丁斯非常注重的家政课，这与当前我国呼声较高的劳动教育课程可以相互配合，从小培养学生正确的劳动观，关心家人，能够分担家人的负担。还有美国很多中学开设的婚姻课和性教育的课程，有利于树立正确的婚姻观和家庭观，对女性的关怀和尊重。学校不仅要对学生的学习成绩负责，更重要的是要关怀学生的心理健康和身体健康，改变心理健康课程和体育课程形同虚设的处境，使其发挥真正的作用，帮助每个学生健康的成长。

　　设计以实践为主，锻炼学生关怀能力的教学方法

　　道德内在于生活，它不是生活的一块镶嵌物，它融入、渗透在整个生活之中。道德的存在形态主要是生活的。人只有在现实的生活中才能真实的遭遇德育，才能产生和掌握学习德育的需要。由此看来，道德学习的本质，不是“知识学习”，而是生活、实践的学习。“道德之知”只有在行中才能最后完成。我们的中小学道德教育需要协调好“知、情、意、行”四个方面，不仅要有关怀的知识、意识和情感，更需要在实践中得以检验和锻炼。实践也是诺丁斯关怀教育方法之一，她认为实践是积累关怀经验的过程，可以通过多种途径实现。比如，可以增加一些关怀实习，类似于我们的支教志愿工作，可以与聋哑学校的学生交朋友，关心照顾他们的生活；也可以组织学生定期去养老院看望老人。使关怀真正走出课堂，走进学生的日常，使其不再是一种死板的教育，变得更加日常化。同时，教师不应将学生的关怀实践进行等级评定，每个学生的付出都应该得到鼓励和支持，教师也要起到榜样示范的作用，带领学生一同成长。